Programas de Correção de Fluxo na SME-RJ: O que sabemos?

Por Daniel Lopes de Castro* e Vitor Calafate**

No Brasil, as políticas de correção de fluxo ganharam força no final da década de 1990. Suas transformações ao longo dos anos devem ser compreendidas a partir da conjuntura específica dos sistemas educacionais brasileiros. Como qualquer fenômeno educacional, não podemos identificar um único fator que explica a criação dos programas de correção de fluxo. No entanto, parece ser claro que a criação desses programas está intimamente ligada a dois outros fenômenos observados no Brasil ao longo de todo o século XX, a saber, repetência e evasão escolar. As duas situações comprometem a escolaridade da população brasileira e afetam a sua produtividade como atestam diversos estudos nacionais.

A repetência é caracterizada quando aluno cursa novamente a mesma série e deixa de ser promovido para a série subsequente com seus colegas. No caso brasileiro, a repetência é adotada por alguns sistemas escolares como ação corretiva válida quando o aluno não atingi um desempenho acadêmico mínimo ou quando não apresenta frequência às aulas igual ou superior a 75%.

A repetência escolar é um fenômeno universal, conforme comprovam dados do PISA 2013. No entanto, há uma variação enorme na intensidade do fenômeno comparando diferentes sistemas educacionais. No caso brasileiro, temos uma das maiores taxas de reprovação no mundo, mesmo considerando os dados mais recentes que sugerem uma melhora nos indicadores de fluxo – veja aqui e aqui.

É nesse contexto que as políticas de correção de fluxo foram implementadas em muitos sistemas municipais e estaduais de educação. Em linhas gerais, é possível identificar três principais políticas adotadas nos últimos 15 anos: a) progressão continuada ou “aprovação automática”, b) modelo de ciclos e, c) turmas de aceleração de aprendizagem ou correção de fluxo. As três apareceram como importantes medidas de enfrentamento das altas taxas de reprovação e evasão escolar no ensino básico.

No caso específico da rede pública municipal da cidade do Rio de Janeiro, as políticas adotadas parecem ter seguido o padrão supracitado. Desde a gestão de 2009, é possível observar a adoção de projetos focados na aceleração da aprendizagem e correção do fluxo. O Quadro 1 apresenta a cronologia dos diferentes programas de correção de fluxo adotados na rede do Rio de Janeiro.

Os sete programas descritos foram projetados para momentos distintos do processo de escolarização dos alunos. Dependendo da condição do alunos em determinada transição escolar é possível a alocação em um dos programas. Cabe ressaltar que os programas descritos tinham dois objetivos principais: a) recuperar o aprendizado do aluno; b) acelerar o fluxo escolar no caso de múltiplas reprovações ou trajetória escolar irregular.

Apresentados no Quadro 1, o Realfabetização 1 e o Acelaração 1 são os projetos concentrados no primeiro segmento do Ensino Fundamental. O Aceleração 1, mesmo sofrendo alterações em sua dinâmica ao longo dos anos, tem como objetivo principal acelerar a trajetória escolar dos alunos do 3º, 4º e 5º anos que estão em situação de distorção idade-série. Através de enturmamentos de alunos nas mesmas condições, materiais pedagógicos especiais e turmas reduzidas, o gestor espera acelerar o aprendizado e diminuir o tempo para a conclusão de um ano letivo, posicionando esse aluno no futuro em turmas regulares com idades mais aproximadas, diminuindo os riscos de evasão e reprovação no sistema.

O Realfabetização 1, como descrito em documentos oficiais, é dedicado a alunos que chegam no 3º ano do ensino fundamental  ainda com problemas na alfabetização. A estratégia consiste em nova enturmação desses alunos e realização de trabalho específico, com materiais pedagógicos diferenciados, focados na recuperação da aprendizagem e consolidação do processo de alfabetização.

A partir do 6º ano do ensino fundamental é possível que um aluno seja alocado no Aceleração 2 ou ainda no Realfabetização 2. O que em tese distingue a decisão para alocação dos alunos em um dos dois programas é a trajetória escolar do aluno. O Aceleração 2 tem como objetivo acelerar o fluxo dos alunos que chegam no 6º ano ou 7º ano com múltiplas reprovações, dois ou mais anos de distorção idade-série. Já o Realfabetização 2 foca nos alunos que chegaram nessa etapa de ensino sem terem concluído de forma adequada o processo de alfabetização. Cabe ressaltar que é possível a continuação de alunos do Aceleração 1 para o 2, configurando uma trajetória paralela ao observado nas turmas de ensino regular do ensino fundamental.

Por fim, para turmas mais avançadas no segundo segmento do ensino fundamental, 7º, 8º e 9º ano, foram idealizados outros dois programas. O Nenhum Jovem a Menos, com início em 2013, tinha o objetivo de lidar com alunos em situação de distorção idade-série matriculados no 7º ano. O Aceleração 3 tem como objetivo acelerar  a trajetória escolar dos alunos que chegavam no 8º ou 9º ano com múltiplas reprovações e/ou trajetória escolar irregular. O programa prevê a conclusão das duas últimas séries do ensino fundamental, 8º e 9º ano, em apenas um ano.

A descrição apresentada permite compreender melhor a complementariedade entre os diferentes programas de aceleração da aprendizagem ou correção de fluxo. Chamamos atenção para o fato que os alunos em distorção idade-série podem fazer a transição entre os diferentes programas. Essas trocas de um programa para o outro podem implicar na construção de um caminho paralelo na rede para alunos que encontram dificuldades em turmas regulares. A existência de outras trajetórias escolares possíveis podem ter efeitos significativos sobre a distribuição de oportunidades entre os indivíduos e implicam em discussões importantes sobre qualidade e equidade do sistema educacional.

A necessidade de pesquisas com metodologias robustas sobre o tema parece ser evidente. Três blocos de investigações parecem ser mais urgentes sobre os Programas de Correção de Fluxo: a) quais seriam os fatores associados ao encaminhamento de alunos para as turmas de correção de fluxo? b) quais são os impactos desses programas na aprendizagem dos alunos? c) quais são os impactos desses programas na trajetória escolar de longo prazo dos indivíduos – por exemplo chance de conclusão do ensino fundamental, médio e ingresso no ensino superior?

 

* Daniel Lopes de Castro é graduando em Pedagogia da UFRJ e bolsista de Iniciação Científica pelo CNPq.

** Vítor Calafate é graduado em Ciências Sociais e mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRJ.