Entrevista com Fernando Tavares Júnior Parte II

Apresentamos a segunda parte da conversa com o pesquisador Fernando Tavares Júnior, doutor em sociologia pelo IUPERJ-RJ e professor do Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais e do Programa de Pós-Graduação Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública da Universidade Federal de Juiz de Fora. Você pode ler aqui a primeira parte da entrevista.

Bárbara Pereira: Qual é a recomendação nos casos em que as crianças chegam ao fim do ciclo sem dominar os conteúdos básicos dessa etapa? A retenção ainda é uma possibilidade?

Fernando Tavares: Há dezenas de estratégias. Citei na resposta anterior e arrolo agora algumas outras: Dependência, séries paralelas, câmbio de professor e de turma, ações no contra turno, educação integral para recompor o fluxo, turmas especiais de aceleração, atividades de reforço, recuperação paralela, projetos pedagógicos específicos, trabalhos em grupo mistos, dinâmicas em sala de aula por nível de desempenho, apoio pedagógico, projetos educativos especiais… há dezenas de possibilidades. Retenção não deveria ser uma possibilidade normal.

A recomendação é não deixar que isso aconteça. Na prática, a reprovação começa antes da primeira aula. Na matrícula e na enturmação já se observam traços de expectativas mais baixas em relação a grupos desfavorecidos, formação de turmas piores, diferenciação entre os turnos, etc. Na primeira aula já se recebe atenção diferente, expressam-se as expectativas e a profecia auto realizadora (e o efeito pigmalião) começa a operar. A cada atividade, a cada exercício ou atividade corrigida, a cada ameaça ou advertência, são diagnosticados e separados os mais e menos “dóceis”, na própria disposição geográfica das salas, a formação dos grupos e tudo em torno desta socialização secundária. Quando chegam as avaliações, provas e notas, logo se tem um prognóstico (ao contrário que do que a avaliação deveria ser: diagnóstico para tomada de decisões).

As crianças não “chegam ao final do ciclo sem dominar os conteúdos”. É produzida ao longo de todo o ciclo a distinção entre grupos. Existe a “produção da aprendizagem” como também há a “produção da não aprendizagem”: da lacuna na formação, dos hiatos e habilidades não desenvolvidas. Não é intencional ou planejada. Não se trata disso. É um processo social. Em relação ao qual há aceitação, legitimação e, principalmente, o “não estranhamento”.

Você certamente estranharia se fosse ao dentista e a cada dente com ácaro ele operasse a extração do dente. Imagine uma oficina mecânica em que você leva seu carro com uma pane elétrica e o prognóstico é a “perda total” (PT) e a retirada do veículo de circulação. Se você leva seu animal de estimação à clínica veterinária por algo rotineiro, você certamente estranharia se a ação fosse o sacrifício do animal. São metáforas exageradas, mas é importante para entender que a retenção é uma medida extrema. Pode-se admiti-la em casos muito excepcionais, como uma criança que ficou internada 09 meses para tratamento intensivo de saúde. Não pode ser uma possibilidade corriqueira.

O problema não está no 3º ou 6º ano, mas no modus operandi da escola. Como dito, essas etapas têm maior propensão a se ministrar a retenção, mas o problema não está na série em si.

Bárbara Pereira: De que maneira a formação inicial de professores tem relação com o chamado “gargalo no 3º ano”?

Fernando Tavares: A formação de professores é ruim. Não é ruim para o terceiro ano ou o sexto. É ruim. Há muita ênfase em seu papel político, sua idealização, sua função social, genericamente definida, e os conteúdos formais das graduações especializadas, não nos conteúdos a serem efetivamente ministrados.

Precisamos urgentemente da Base Nacional Comum Curricular. Poucas realizações são tão cruciais para a educação brasileira quanto sua discussão e operacionalização. É preciso definir claramente o que se espera em cada etapa e qual é o foco de cada profissional. A avaliação deve ser diagnóstica (e prognóstica) e não meramente fatalista.

Sem avançar com a Base Nacional Comum, é muito difícil avançar consensos sobre o desenvolvimento efetivo das habilidades em cada etapa e sem isso não se consegue articular o fazer pedagógico – sempre dependente da boa vontade de equipes de professores que dão aulas em mais de uma escola e em tese têm pouco tempo para planejamento e discussão dos resultados. Mesmo se marcadas sucessivas reuniões pedagógicas, a relação dos professores é mais forte com a rede do que com uma escola em específico. De outro lado, há muitas mudanças nos quadros das escolas e não há trabalho coletivo consecutivo por anos a fio. Não se pode depender de um cenário ideal, com professores ideais, numa escola perfeita com os alunos projetados nos cursos de graduação.

É preciso avançar a Base Nacional Comum como elemento articulador do trabalho docente, da formação do magistério (inicial e continuada), da reformulação das licenciaturas, da reestruturação dos sistemas (e revisão do papel, dos poderes e da autonomia das escolas).

Bárbara Pereira: Algumas pesquisas já apontam que o sexto ano é  uma etapa considerada difícil para os pré-adolescentes porque muitos têm dificuldades de se adaptar aos tempos e espaços escolares do segundo segmento. Você acredita que esse é um  fator preponderante para que o sexto  ano seja um “gargalo” (apresente altas taxas de reprovação)?

Fernando Tavares: Adolescentes são relativamente parecidos em diversas sociedades. Há culturas distintas, mas a adolescência guarda similitudes. Não se observam em outras sociedades os “gargalos” aqui observados. Isso pode ser um forte indício que não é algo da adolescência, mas da sociedade.

Culpar a adolescência ou a transição ou qualquer elemento exógeno é só mais uma forma de se desviar a atenção da origem real do problema e não querer ver o processo mais amplo em curso.