Entrevista com Fernando Tavares Júnior Parte I

O Latitude conversou com o pesquisador Fernando Tavares Júnior, doutor em sociologia pelo IUPERJ-RJ e professor do Programa de Pós Graduação em Ciências Sociais e do Programa de Pós Graduação Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública da Universidade Federal de Juiz de Fora. Falamos sobre alfabetização, reprovação escolar, Base Nacional Comum Curricular, gargalos da educação básica e formação docente. Abaixo a primeira parte da entrevista.

Bárbara Pereira: Quais os principais fatores para que alunos cheguem ao 3º ano sem estarem plenamente alfabetizados?

Fernando Tavares Júnior: Embora possa parecer estranho à primeira vista, a primeira e principal questão refere-se à definição em si do que é “estar plenamente alfabetizado”.

O uso formal da língua e as habilidades lógico-matemática fundamentais são desafios para boa parte da população, incluindo adultos. Os atores envolvidos na alfabetização não têm consenso claro sobre o que é fundamental, o que é principal, quais são especificamente as habilidades (mínimas e esperadas) a serem desenvolvidas, como fomentá-las, desenvolvê-las, acompanha-las e avaliá-las. Há percepções genéricas que, muitas vezes, acabam dispersando o foco, reduzindo expectativas de uns (1º e 2º ano) e elevando de outros (3º ano) e muitos outros efeitos levados. A parte oculta do currículo é tão ou mais importante, na prática, do que a formal, por vezes extensa, idealista, livresca, abstrata… alienada da escola brasileira típica.

O enorme hiato criado pela intersubjetividade em torno desta definição concorre para que haja expectativas e esforços distintos entre alunos, familiares, escola, incluindo percepções diversas sobre a alfabetização e o papel de professores de 1º ano, 2º ano e 3º ano, e as redes de ensino.

Precisamos urgentemente da Base Nacional Comum Curricular. Poucas realizações são tão cruciais para a educação brasileira quanto sua discussão e operacionalização.

É importante que cada um consiga saber exatamente seu papel, as expectativas em relação ao que cada criança ter já ter desenvolvido em cada trimestre, como tais habilidades podem ser acompanhadas de forma simples e direta pelos atores (familiares, professores, redes, etc) e todas as decorrências, incluindo uma série de medidas pedagógicas que cada educador pode mobiliza quando identificar algum lapso ou dificuldade no desenvolvimento de uma habilidade específica – o que pode ser disponibilizado on line, ou através da supervisão pedagógica das escolas ou das redes, ou em cursos específicos de formação continuada. O contra turno, a educação integral, as atividades de reforço, a recuperação paralela, projetos pedagógicos e uma série longa de ações educacionais só tem sentido no primeiro ciclo a partir deste diagnóstico e das medidas para alcançar a alfabetização. A falta de uma Base Nacional Comum impede (ou dificulta imensamente) este trabalho. Os atores não conseguem assentar e planejar. Não há consensos mínimos claros. Por este e vários outros motivos, precisamos urgentemente da Base Nacional Comum Curricular. Estamos muito atrasados, somos muito desiguais (perversamente), e nosso desenvolvimento social depende da operacionalização da Base Nacional Comum. Sem ela, será muito difícil avançar educacionalmente.

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Em segundo lugar, as expectativas são muito diversas e, em média, muito baixas. Quando se projeta que as crianças estejam minimamente alfabetizadas aos 08 ou 09 anos, há algo errado. Quando se espera isso para a média das turmas, espera-se também que uma parte dessas crianças não se alfabetize sequer aos 09 anos. E esta é, concretamente, a realidade brasileira. De fato, segundo a PNAD (2013), mais de 10% das crianças aos oito anos ainda não sabiam minimamente ler e escrever. Com expectativas muito baixas, há esforços também mais suaves, graduais, tolerantes com o não desenvolvimento de habilidades fundamentais de letramento em parcelas significativas do alunado. O resultado é óbvio: atinge-se, em média, o esperado, boa parte das crianças se alfabetiza minimamente aos oito anos e uma parcela grande permanece excluída. Isso é uma lição simples e básica da “distribuição normal” – conteúdo que se espera disseminado e dominado nas licenciaturas. As expectativas precisam ser muito mais altas.

Para isso, é preciso que as escolas consigam assumir sua autonomia e fazer uso dela.  O problema aqui é que se vive nas últimas décadas um processo contínuo de “extinção da escola” como esfera relevante da realização. Existe o magistério, as redes e a clientela em tríade, mas a escola tem cada vez menos poder, autonomia e capacidade gestora. Não consegue recrutar e selecionar seus profissionais. Raramente “transfere” (ou exclui) alguém que não cumpre seus deveres e não adere ao projeto coletivo.  Muitas vezes suas eleições são clientelistas, voltadas para interesses domésticos e corporativos de seus membros, e não em função de um projeto de realização educacional. Professores escolhem suas turmas e horários e os novatos (em geral, menos experiente e/ou menos competentes) ficam com os alunos que mais precisam e dependem de profissionais mais capazes. Há na escola o reflexo do insulamento do poder no Brasil. Escolas se reportam às redes e não à comunidade e às famílias. Óbvio que os familiares dos alunos se afastam. Sua voz não tem poder, sua participação é tradicionalmente figurante, sequer coadjuvante. Numa sociedade com capital social (associativismo, civismo, trust) tão baixo como a nossa, isso é fatal.

A segregação educacional é uma realidade brasileira histórica, e hoje muito comprovada e analisada pelo Lapope (UFRJ). Segrega-se dentro da escola, entre turmas, entre turnos, dentro da mesma turma. Segrega-se entre escolas, entre redes, entre áreas. Realiza-se a produção da desigualdade social, através da desigualdade durante a escolarização. Não é uma questão apenas de um governo, de uma esfera da vida pública. Não é algo apenas “na educação”.  Somos uma sociedade que tem suas produções. A educação no Brasil não é produção exclusiva do Estado, mas principalmente é produto da Sociedade Brasileira. Essa mesma sociedade que apresenta em quase todas as suas esferas o insulamento do poder, a formação cortesã de suas elites e lideranças (patrimonial, dependente e atrelada ao Estado, baseada nos laços pessoais e suas redes), o baixíssimo estoque de capital social (cf. Putnam, e não Bourdieu) e, talvez nosso principal traço, uma desigualdade que é estrutural. Essa sociedade tende a reproduzir seu modus operandi também na Educação.

Aos 7 ou 8 anos, já temos uma desigualdade educacional considerável, tanto no alcance quanto no desempenho. Era esperado que a escola, como instituição competente, equalizadora de oportunidades e projetada para o alcance das realizações socialmente esperadas, minimiza-se essas diferenças. No entanto, os objetivos de uma sociedade não são seu discurso, mas sua prática. O que se observa no Brasil é coerente com isso: uma sociedade em que a desigualdade é estrutural produz uma escola que amplifica as desigualdades e diferenças em sua origem. Basta observar as desigualdades educacionais aos 08 anos e aos 18 anos. (Seria necessário um estudo específico para estimar em detalhes esta desigualdade hoje, mas, apenas como ilustração, em 2013, a desigualdade aos 18 anos era quase quatro vezes maior do que a desigualdade anos 08 anos, isso sem considerar a proficiência – que geraria elevação imensa desta desigualdade).

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Somam-se a tudo isso percepções por vezes equivocadas do processo de escolarização. O terceiro, ou o sexto ano, não são significativamente mais difíceis em si. São anos em que os professores “têm permissão” para reprovar e se sentem pressionados a reprovar. Já foi a primeira série. Tenderá a ser qualquer ano que finalize um ciclo e se acumulem de um lado deficiências na formação (desenvolvimento de habilidades) e de outro a pressão interna (do próprio docente, de seus colegas, da escola) para não deixar “aqueles alunos passarem”.

A reprovação tem alguma relação com o desempenho, óbvia. No entanto, ela é sistêmica no caso brasileiro. Há múltiplas formas e maneiras de se lidar com desafios ou dificuldades de aprendizagem. No Brasil, a escola (em nome da sociedade) aceita , legitima e produz a reprovação. Não é o único caminho, longe disso. Foi uma construção histórica de nossa sociedade, materializada na escola. Faz parte da produção reiterada de nossa desigualdade estrutural.

De outro lado, já foi objeto de investigação a relação entre progressão e fatores sociais (vide o artigo clássico do Nelson Valle Silva & Carlos Hasenbalg com dados de 1999 e outro estudo recente nosso a ser publicado este ano na RBS). A reprovação e a evasão no Brasil estão relacionadas a elementos de origem social, em especial renda e cor. Se a causa fosse predominantemente a desigualdade de origem (ambiente mais favorável na infância), os efeitos seriam decrescentes no tempo. No caso brasileiro é inverso. A reprovação está também relacionada a elementos de preconceito, de classe, de rejeição de camadas mais pobres, “menos dóceis” e menos similares ao esperado pelo padrão hegemônico.

Sem compreender isso, culpam-se muitos atores (aluno, família, etc), profissionais (professores, diretores, etc) , contextos (pobreza, bairro, dificuldades de aprendizagem, limitações cognitivas, déficits de atenção, etc)  e gestores (os políticos, a Secretaria, etc) para se ocultar a real protagonista: a sociedade brasileira, com seus grupos, classes e respectivos interesses. Muitos temas têm trânsito nas escolas e nas redes. Reprovação ainda é um tabu. A reprovação (e todos os seus elementos, com a nota, a prova, a ameaça, o ponto et all) é um instrumento de poder. É uma moeda de barganha, um recurso importante na relação entre o magistério e sua “clientela”: alunos, famílias, e as próprias redes.